MEMORIA del curso

• En este documento os ofrezco la plantilla que podéis utilizar para hacer la Memoria del Curso (v¡ene al final de esta entrada del Blog)
• Conviene leer muy atentamente lo que se dice en dicha Plantilla. Pero, antes de daros la plantilla de la Memoria, me gustaría tratar otra cosa. [Lo que sigue, aunque viene aquí al principio, es una POST DATA: He querido corregir una cosa, y ha pasado lo de siempre: que los párrafos se han juntado, o separado, a su antojo. Lo siento. Pero ya es demasiado tarde, y pienso que así puedel leerse. Buenas noches]
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• secuencia de cuadro de Mondrian. El primero es el más moderno...
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  Al hilo de algunas de las cuestiones tratadas hoy en clase, y sobre todo, de las valoraciones que he expresado esta mañana acerca de cierto tipo de trabajos (de "trabajos de clase", luego vuelvo sobre esto) que se aceptan por buenos en la facultad, me gustaría hacer unos cuantos comentarios para intentar situar mejor mi posición, que asumo que puede resultar extemporánea.
• Me parece,
• por un lado, que cuando nos ponemos a hablar del Arte (como idea), de nuestra idea del Arte, puede dar la impresión que tenemos una noción muy elevada de eso a lo cual queremos referirnos valiéndonos de la expresión "Arte", por lo general, nuestras declaraciones tienden a sugerir una noción muy vaporosa del Arte, etérea, ciertamente, y por eso mismo muy elevada: que sube, y sube, y sube..., que asciende, asciende, asciende..., que a menudo pierde todo contacto con el suelo de la realidad y se extravía en las etéreas esferas siderales... Pero
• por otro lado, también me parece que cuando nos ponemos a hablar no ya del Arte en general, sino de una "obra de Arte" concreta con la que nos sentimos particularmente vinculados por la razón que sea, de pronto, todo lo que antes era abstracta exigencia de elevación ahora se vuelve "a mí me gusta" y "todo vale", o "¿por qué esto no...?"
• Parece que:
• Cuando manifestamos nuestro abstracto ideal del Arte pedimos el oro y el moro. Pero
  cuando manifestamos nuestra particular preferencia por algo concreto nos contentamos con cualquier cosa...
• Me resulta tan grande el contraste entre, por un lado, lo que manifestamos cuando damos cuenta de la idea del Arte con la que fantaseamos y, por otro lado, lo que estamos dispuestos a aceptar como expresión de esa idea, entre la elevación a las alturas de lo primero y la asunción de lo pedestre como expresión del Arte... que me quedo sumido en la perplejidad, y siento una incomodidad y un malestar muy chungos. Vuesto nivel está por encima de esto.
• Creo que esta cuestión merece una reflexión seria. Y sé que no podemos permitirnos contentarnos con cualquier cosa, conformarnos con salir del paso del cualquier manera, y tragar con lo que nos echen... El conformismo implícito en actitudes de este tipo me parece inasumible, y también despreciable. En cualquier caso, recuerdo que en clase se hacen "trabajos de clase", y que son "trabajos de clase" y no "obras de Arte" lo que se evalúa, y que se evalúan ponderando el grado de logro de los objetivos programados.
• Pero la reflexión seria a la que aludo sólo podríamos hacerla si finalmente nos deciéramos a hacer ese "viaje de estudios" que Teresa está intentando que no se nos olvide que dijimos que queríamos hacer... Me gustaría que nos ocupáramos de esto.
• Por eso me contentaré con lo que añadir algunas notas: Dos Reflexiones.
• I.
• Reflexión Primera. Noción institucional del Arte: el arte es una práctica social institucionalizada, como el deporte, la religión, etc. No es una actividad "natural" (como la digestión o el giro de los astros), sino "convencional", es decir, arbitraria, es decir, sujeta al arbitrio de reglas. De reglas que pueden ser de dos tipos:
• 1º: objetivadas, "externizadas" y formuladas de forma explícita, y también
• 2º. relegadas al intangible e inconsciente ámbito del conocimiento subjetivo interiorizado y nunca formuladas de forma expresa aunque asumidas de forma tácita.
• Las segundas suelen resultar mucho más poderosas que las primeras: constituyen el "alma" de los prejuicios (pre-juicios)...
• Básicamente (lo repetiré una vez más), lo que nos dice la teoría institucional del Arte es que todo aquello que [nos] sirve — o que [nos] vale— como realización (o como encarnación, o como representación) del Arte es ["es" = "está para nosotros como"] una "obra de Arte", es decir, "es" —o "está ahí para nosotros como"— el resultado de un particular obrar cierta idea del Arte, como el resultado de un hacer obrar cierta idea del Arte. Porque el Arte, no lo olvidemos, a fin de cuentas no es otra cosa que una idea, o, si se quiere, un "ideal" que establece un criterio de distinción —esto SÍ / esto NO es asumible como realización/representación/encarnación de la idea del Arte que tomo como referencia, una idea que, obviamente, es una idea regulativa: de la cual dimanan regulaciones, es decir, reglas)
• (Contrastar, una vez más, esta noción instuticional del Arte con la noción "esencialista" que considera cierta cosa es Arte únicamente cuando dicha cosa lleva inscrita en sus entrañas inmateriales la esencia del arte —ojear y explorar lo que sigue:
• In philosophy, essentialism is the view that, for any specific kind of entity, there is a set of characteristics or properties all of which any entity of that kind must possess. This view is contrasted with non-essentialism, which states that, for any given kind of entity, there are no specific traits which entities of that kind must possess. According to essentialism, a member of a specific kind of entity may possess other characteristics that are neither needed to establish its membership nor preclude its membership, but that essences do not simply reflect ways of grouping objects; essences must result in properties of the object.
• An essence characterizes a substance or a form, in the sense of the Forms or Ideas in Platonic idealism. It is permanent, unalterable, and eternal; and present in every possible world. Classical humanism has an essentialist conception of the human being, which means that it believes in an eternal and unchangeable human nature. This viewpoint has been criticized by Marx, Nietzsche, Sartre, and many modern and existential thinkers.
• In simple terms, essentialism is a generalization stating that certain properties possessed by a group (e.g. people, things, ideas) are universal, and not dependent on context, such as stating 'all human beings compete with each other for success'.Hirschfeld gives an example of what constitutes the essence of a tiger, regardless of whether it is striped or albino, or has lost a leg. The essential properties of a tiger are those without which it is no longer a tiger. Other properties, such as stripes or number of legs, are considered inessential or 'accidental'.
• [traducción mecánica de lo anterior:
• [En filosofía, el esencialismo es la opinión de que, para cualquier tipo de entidad, hay una serie de características o propiedades de todos los que cualquier entidad de este tipo deben poseer. Esta opinión contrasta con la no-esencialismo, que establece que, para cualquier tipo de entidad, no existen rasgos específicos que las entidades de esta naturaleza debe poseer.
• Según el esencialismo, un miembro de un tipo específico de entidad puede tener otras características que no son ni necesarias para establecer su composición, ni se oponen a sus miembros, pero que las esencias no reflejan simplemente las formas de agrupación de objetos, esencias deben dar lugar a las propiedades del objeto.
• Una esencia que caracteriza a un fondo o una forma, en el sentido de las formas o ideas en el idealismo platónico. Es permanente, inalterable y eterno, y presente en cada mundo posible [se correspondería, con lo expresado por el verbo “ser” español, sobre todo si lo consideramos en relación de contraposición con lo expresado por el verbo “estar” (“ser” vs. “Estar”)]. El humanismo clásico tiene una concepción esencialista del ser humano, lo que significa que cree en una naturaleza humana eterna e inmutable. Este punto de vista ha sido criticado por Marx, Nietzsche, Sartre, y muchos pensadores modernos y existencialistas.
• En términos sencillos, el esencialismo es una generalización que sostiene que las propiedades que compartidas por los miembros de un grupo (por ejemplo, personas, cosas, ideas) son universales y no dependen del contexto, como cuando se indica "todos los seres humanos compiten entre sí para el éxito».
• Hirschfeld da un ejemplo [tremendamente parecido al de la “definición de ‘perro’” que hemos visto en clase...] de lo que constituye la esencia de un tigre*, con independencia de si se trata de un tigre con rayas, de un tigre albino, o de un tigre que ha perdido una pierna. Las propiedades esenciales de un tigre son aquellas sin los cuales ya no es un tigre. Otras propiedades, como las rayas o el número de patas, son consideradas inesenciales o accidentales.
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• II.
• Reflexión Segunda. Como sabemos, de la única definición del Arte que es asumible como definición correcta del Arte [buscar Definición] se deduce la conclusión siguiente: cualquier cosa que se use como obra de Arte es una "obra de Arte", es decir, cualquier cosa que sirva como representación de una cierta idea del Arte vale como representación de esa idea del Arte (es decir, como "signo" (buscar Signo lingüístico]) de esa idea del ARte; y por tanto, vale —o queda lógicamente validado— como "obra de Arte"... Pero si cualquier cosa puede ser una obra de arte, decir de algo que es una obra de arte es bien poco relevante. Lo relevante es que ese algo sea relevante (tenga un valor reconocido) como "obra de Arte".
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  El "urinario" de Duchamp es una "obra de Arte", y, desde luego, es una "obra de Arte" relevante. No alcanzó la relevancia por ser un urinario, ¿por qué la alcanzó? La respuesta a esta pregunta pasa por explicar la relevancia que se le concedió (y sigue concediéndosele) a la idea de Arte propuesta por Duchamp, es decir, pasa por dar cuenta de la valoración que el "mundo del arte" hace de la idea del Arte propuesta por Duchamp e ilustrada por él mediante un urinario... [buscar El mundo del arte: de Danto a Dickie, y vuelta atrás - Monografias.com, y La teoría del arte de Arthur Danto: de los objetos indiscernibles ..., etc.] No basta con decir que un urinario (o algo hecho con chocolate, o algo que suscita curiosidad, o resulta divertido...) es una "obra de Arte".
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  Y para que alguien se interese por la propuesta (por el proyecto) que está detrás de cierto objeto que alguien pretende que sea Arte hace falta (1º) que el aspecto de ese objeto atraiga y (2º) que haga pensar en —o evoque— poderosamente una idea atractiva [¿por nueva? ¿por problemática?] del Arte a personas con autoridad en el "mundo del Arte". Acabo de hablar de "la propuesta (el proyecto) que está detrás de cierto objeto que...", y de "el aspecto de ese objeto", y me permito recordar que, por un lado, la propuesta (el proyecto) ¡¡¡que NO SE VE!!!, y, por otro lado, que lo único que se ve es el ASPECTO. Si éste me interesa, es posible que me interese por quién lo hizo, por las razones que tuvo para hacerlo, etc. Pero si el aspecto del objeto que se me propone como obra de arte no me interesa, difícilmente sentiré curiosidad por averiguar la intención y el propósito de su autor, por muy nobles y sublimes que sean... (Salvo, claro está, en este útero maternal y consentidor que es la Facultad de Bellas Artes, porque ahí, los profesores y los estudiantes fingen interesarse por todo, aunque sólo sea por dar juego, es decir, por mantener la conversación...) Lo anterior vale para mí y para cualquiera de nosotros. Pero yo no soy sino un humilde profesor de provincias que trabaja en una humilde Facultad de Bellas Artes, y vosotros, estudiantes que... Queda abierta y sin abordar la cuestión —sin duda crucial, fundamental sin duda— de cómo alguien con autoridad se sirve de nuestra propuesta artística para hacer una propuesta al "mundo del Arte" que éste asume como suya... etc., y cataloga, incluyéndola en los museos, en las Historias del Arte, etc., etc.
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  Y puesto que antes que, antes que a ninguna otra cosa, a lo primero que se parece una "obra de Arte" (lo primero que nos recuerda —o en lo que nos hace pensar— una obra de arte) es otra obra de arte, una obra de arte conocida, célebre, "canónica" o "clásica" [buscar clásico y clásico, canónigo, canon, y Canon]), nuestra referencia/nuestro criterio serán siempre las obras que han alcanzado relevancia como "obras de Arte". Ésa es nuestra referencia, ése es nuestro modelo, ésa es nuestra meta y la pauta que determina nuestras aspiraciones. Hacer cosas que compitan con estas, y no contentarnos con "salir del paso"...
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• Hace unos años leí un libro que me impresionó, en primer lugar por su título, se llama La estética del rey Midas. Arte, sociedad y poder, y es de Lluis Álvarez (ediciones Península, Barcelona 1992). Quienes conozcais la historia del rey Midas [ver Midas] entenderéis por qué digo que me impresionó su título... me resultó tremendamente evocador. Eran los años en que estaba de moda plantear la cuestión del "¿todo vale en Arte?" Creo que merece la pena leer el libro. Pero ahora lo que quiero es copiar este pequeño fragmento:
• "Llegamos con esto al final de estas reflexiones volviendo al inefable rey Midas. Es importante, por dos razones filosóficas, recorrer el camino económico-simbólico del arte.
• Una, que la teoría estética ha hecho durante demasiado tiempo demasiado seguidismo de las ocurrencias de los artistas de la vanguardia, olvidando que el complejo del arte incluye sobre todo, desde el punto de vista de los receptores, las inercias valorativas del pasado premodernista y las aportación sumamente pregnante del arte de masas y de los medios de comunicación. Y otra, que la reflexión sobre la forma del arte y la definición lógica del arte, etc. [...]" pág. 35.
• Creo que fue este libro el que me hizo interesarme a conciencia por otros dos libros a los que no había prestado la atención suficiente:
• VEBLEN; Thorstein. Teoría de la clase ociosa. Traducción de The Theory of the Leisure Class: an economic study of institutions (1899) realizada por Vicente Herrero. Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2002 (1944) [también hay una traducción de Carlos Mellizo publicada por Alianza, Madrid 2004]
• BOURDIEU, P.; La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Trad. de La distinction: critique sociale du jugement (París, 1979) de Mª. C. Ruiz de Elvira de, Taurus, Madrid, 1998
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• Ya me he referido en varias ocasiones a Robet Hughes y a su libro A toda crítica. Ensayos sobre arte y artistas (HUGHES, R.; A toda crítica. Ensayos sobre arte y artistas. Traducción al español de Nothing If Not Critical (New York, 19490) realizada por A. Coscarelli. Anagrama, Barcelona 1992). Hasta ahora, casi siempre me he referido al pasaje en el que cuestiona sardónicamente la presunción esencialista que postula que las almas de los espíritus sensibles espiritualmente elevados saben cuándo están delante de una auténtica "obra de Arte verdadera" porque sienten la presencia del Arte cuando están delante de él... El pasaje al que he aludido reiteradamente en clase es el siguiente:
• "El encogimiento cultural consiste en [...] Treinta años atrás [en la década de los 60], el expresionismo abstracto era un estilo mundial obligado. En Australia lo mirábamos con temor y reverencia. La botella en la que llegaban sus mensajes hasta nuestras costas (dado que las pinturas no cruzaban el Pacífico) era la revista Artnews. Su tono hagiográfico era evidente. Exceptuando a los titanes de los libros de historia, cuyas obras tampoco habíamos visto—desde Miguel Ángel y Leonardo hasta Picasso y Matisse—, jamás habíamos leído semejante atribución de méritos a artista alguno como los que Harold Rosenberg o Thomas Hess hacían a figuras tales como Barnett Newmany Wilhem de Kooning. Eran tan concluyentes que reprimían cualquier oposición estética. Sólo el contacto con los originales podrían haberles puesto a prueba, y no podíamos verlos. Por lo tanto, y a pesar de que no lo sabíamos, estábamos en la misma situación que muchos artistas americanos fuera de Nueva York, en 1960: tendidos boca arriba, a la espera del misionero.
• Llegaban los ejemplares de Artnews, y nosotros los diseccionábamos, y cortábamos las reproducciones en blanco y negro para clavarlas en las paredes del estudio. Una era, digamos, un Newman. Acabábamos de leer uno de los discursos de Tom Hess acerca de que la cremallera vertical de Newman era Adán, o el acto primario de la división entre la luz y la oscuridad, o la figura del propio e innombrable Yahvé. ¿Cómo podíamos no estar de acuerdo? ¿Sobre qué podíamos basar nuestro trivial acto de oposición colonial? ¿En una vulgar reproducción de ocho por cinco centímetros? Pero Yahvé no muestra su cara en las reproducciones. Sólo la muestra en las pinturas. Y si consigues ver la pintura, ¿qué pasa si sigues sin verle? ¿Significa que su terrible y sublime rostro tampoco estaba allí? Desde luego que no; su único significado sería que tenías mal la vista; o que Yahvé no se mostraba a los gentiles del Pacífico Sur. Y dado que es difícil para los jóvenes o los no iniciados rechazar y mucho más mostrarse escépticos ante el lenguaje con el cual se les relatan estas experiencias supremas, tendíamos a asumir la postura de que nuestra propia falta de preparación, o simple estupidez, era el impedimento que nos hacía imposible ver la divinidad agazapada dentro de la cremallera de Newman o en el rectángulo borroso de Rothko." (págs. 13-14).
• Pero en esta ocasión, y considerando las cosas que he dicho esta mañana en clase, me gustaría ofreceros el siguiente pasaje, también estraído de la Introducción del libro de Hughes:
  
• "Durante casi un cuarto de siglo, la enseñanza del arte moderno (especialmente en América) no ha dejado de sucumbir cada vez más a la ficción de que los valores académicos —que significan, en esencia, la transmisión de las disciplinas basadas en el dibujo de un modelo vivo y los motivos naturales— son contrarios a la “creatividad”.
• Esta mentira ha permitido a los americanos ignorar el hecho molesto de que, prácticamente todos los artistas que crearon y extendieron la empresa del arte moderno entre 1890 y 1950, Beckman no menos que Picasso, Miró y De Kooning como también Degas o Matisse, se formaron en el sistema de ateliers, y que no hubieran podido hacer más sin las habilidades particulares [el “oficio”] que éstos les inculcaban, como si un avión pudiera volar sin una pista. La belleza filosófica de los cuadros y parrillas de Mondrian comienza con la belleza empírica de sus árboles de manzanas [buscar Piet Mondrian]. En cambio, gracias a la aburrida obsesión americana por los terapeutas, sus clases de arte durante las décadas de los sesenta y setenta tendieron a convertirse en parvularios, cuyo objetivo no era tanto transmitir las difíciles habilidades de la pintura y la escultura, sino la de producir personalidades “realizadas”. En esto nadie podía fallar. [op. cit., pág. 21]
• Hughes insiste en la hipertrofia del culto a la "creatividad"..., ya hemos hablando de esta veneración en clase, yo prefiero insistir en la moderna ("estética") conversión del Arte en Lenguaje, es decir, en una modalidad icónica de literatura.
• Porque cuando lo que importa respecto de la obra de arte es que sea la expresión de un "mensaje" inédito, lo que importa es el mensaje... que éste tenga interés, que exprese lo que debe, etc. El cómo de eso que se dice es menos importante..., Porque una cosa puede decirse de muchas formas.
  
• Y como la fantasía supone que lo mejor que puede decir un artista es "yo" (o "a mí..."), es decir, que los artistas se dicen a sí mismos, hablan de sí mismos, "se expresan"..., a los aspirantes a artista se los induce al autodescubrimiento de sí mismos, a la introspección..., y también a la espontaneidad (y al asilvestramiento), ya que todo lenguaje previamente establecido, todo oficio y toda "mediación" alejan lo que se dice del impulso intuitivo que dice... de la expresión "in-mediata" del "sí mismo" del artista, etc. Y se insta a los aprendices a artista no a aprender a fabricar/construir cosas que sirven para producir efectos (el primero de los cuales tiene que ser recordar la tradición en la cual se insertan), y que valen en la medida en que son eficaces produciendo los efectos previstos, sino a expresarse..., a balbucear..., y ¿quién osa valorar negativamente estos balbucesos? Porque lo que se descalificaría no sería el trabajo realizado, sino a la persona que se expresa...
  
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• Bueno, dejo esto ya. Hablo de "esta mañana" y son ya las dos de la mañana del día siguiente. (Ojalá que vosotros también os toméis tan a pecho vuestro trabajo.)
• A continuación pongo la Plantilla de referencia para la redacción de la Memoria del Curso. Como os dije esta mañana (la mañana del martes), la idea es que esta plantilla os sea útil, pero también que esta entrada del Blog sirva como foro al que aportáis y en el que compartís los datos que podéis consignar en la Memoria. Compartir, en definitiva. Creo que todos podéis salir ganando si colaborais.
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• Plantilla para la MEMORIA DEL CURSO
• Permite al profesor ponderar la asimilación tanto de los planteamientos como de los contenidos del curso. También le ayuda a valorar el rendimiento de la asignatura.
  La Memoria del curso debe ser un relato en el que cada estudiante da cuenta de los elementos más relevantes del desarrollo del curso. (Estos elementos aparecen referidos en la Programción de la asignatura.)
• La Memoria se articulará en tres partes: contenidos teóricos, contenidos prácticos, evaluación de la asignatura. Én lo relativo al texto de la Memoria, su extensión ocupará entre 15 y 25 folios, escritos en Word, con una fuente Times New Roman del cuerpo 12, con el interlineado y los márgenes que pone el programa por defecto. El espacio ocupado por el material gráfico que se aporte no se incluye en el espacio de entre 15 y 25 folios dedicado al texto de la Memoria.
• I. CONTENIDOS TEÓRICOS DEL CURSO
• —"Ideas fueza" (o "palabras clave") del curso. Definición
• —Exposición sintética de los planteamientos teóricos expuestos a lo largo del curso
• —Exposición sintética de los contenidos teóricos expuestos a lo largo del curso
  
• —Exposición sintética de las lecturas efectuadas
  
• —Valoración crítica de los contenidos teóricos tratados durante el curso
• II. CONTENIDOS PRÁCTICOS DEL CURSO
  
• —Relación de los trabajos realizados, y documentación gráfica y/o fotográfica de los mismos
• —Breve exposición del planteamientos y los objetivos de cada uno de los trabajos realizados durante el curso
• —Breve relato (memoria específica) del proceso de realización de cada uno de los trabajos realizados. Debe ilustrarse con documentación gráfica y/o fotográfica
• —Valoración crítica de cada uno de los trabajos prácticos realizados durante el curso (sus objetivos, metodología, desarrollo y resultado)
  
• III. EVALUACIÓN DEL CURSO. Valoración crítica de:
• —Los contenidos teóricos de la asignatura
• —La metodología empleada para la adquisición de los contenidos teóricos
• —Cada uno de los tres trabajos prácticos propuestos durante el curso: objetivos, planteamiento y metodología
• —Propuestas de mejora para el curso
  
• —Valoración del trabajo personal realizado por el estudiante